اندیشه

در زمان شاپور ساسانی برای دانشجویان پزشکی جندی شاپور، مجلس امتحان و آزمایش برگزار می شده و به شرکت کنندگان موفق در آزمون اجازه نامه پزشکی داده می شد. (محمد محمدی، 1365) 2

در قرن هفتم از دانشجویان ورودی مستنصریه بغداد امتحان ورودی می گرفتند. (علی مظاهری به نقل از کتاب سلطان زاده) 3

در دوران قاجار، معلم هر روز و هر هفته از شاگرد خود درس می پرسیده است و توانایی او را ارزیابی می کرده است. در این مدارس، معلم درس جدید را بر پایه توانایی دانش آموز ارائه می کرده است. (اقبال قاسمی پویا، 1369)4

جوزف مایر ریس در سال (1989- 1897) عملکرد درست نوشتن 3000 دانش آموز آمریکایی را مطالعه کرد. از این مطالعه به عنوان اولین فعالیت ارزشیابی آموزشی که به صورت رسمی و نظام دار اجرا شده نام می برند. سپس در اوایل قرن 20 آزمونهای استاندارد شده رواج یافتند.

تایلر را باید بنیانگذار ارزشیابی دانست. او برای اولین بار تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه کرد.

در کل اواخر دهه 1960 تا 1970 را می توان دوره بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی دانست. در نمیه دوم دهه 1970 ارزشیابی به عنوان یک حوزه تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع شد.

تعارف ارزشیابی:

با توجه به جوان بودن حوزه ارزشیابی و وجود ابهام های زیاد در مورد آن، قبل از هر چیز لازم است که با تعاریف ارائه شده برای این موضوع آشنا شویم.

لذا با استفاده از فرهنگ های لغت تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی را بازگو می کنیم. سپس به چند تعریف ارائه شده توسط صاحبنظران حوزه از ارزشیابی اشاره می کنیم.

فرهنگ روان شناسی آرتور ربر (1985) ارزشیابی را تعیین ارزش یا اهمیت یک چیز، تعیین موقعیت یک برنامه، یک درس ... می داند.

فرهنگ وبستر (Webster, second college Edition) ارزشیابی را قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفیت چیزی می داند.

در فرهنگ های دهخدا و معین واژه های ارزشیابی، ارزشیاب یا عامل ارزشیابی بکار نرفته است اما واژه های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.

اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رألف تایلر ثبت شده است. او ارزشیابی را وسیله ای برای تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر می داند.

فرایند ارزشیابی از دید تایلر با اطلاع کامل از هدفهای آموزشی از قبل تعیین شده در پی آن است که تعیین کند این تغییرات رفتاری در عمل به چه میزان در رفتار فراگیران ظاهر شده است.

ارزشیابی و پاسخگویی

هر کس به تناسب فعالیتی که انجام می دهد باید شواهدی را نشان دهد که مشخص سازد آن فعالیت را در چه حد و با چه کیفیتی انجام داده است؟ یک معلم تا چه اندازه پاسخگوی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزانش می باشد. برای پاسخ به این سوال باید دید که معلم تا چه قدر بر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کنترل دارد.

بدیهی است که معلم بر بسیاری از این عوامل نظیر توانایی، استعداد، تجارب قبلی دانش آموزان امکانات آموزشی و ... یا اصلاً کنترل ندارند یا کنترل کمی دارد. لذا معلم فقط به آن اندازه که بر عوامل بوجود آورنده بازده های آموزشی کنترل دارد باید پاسخگوی بازده های بدست آمده از آموزش باشد. در حالی که اکثر برنامه های پاسخگویی در آموزش و پروش به ارزشیابی نیاز دارند تمام فعالیت های ارزشیابی به اجرا در نمی آید (پاپهام، 1975) 5

ارزشیابی آموزشی:

به منظور پی بردن به میزان فراگیری در رسیدن به هدفهای آموزشی مورد نظر باید توانایی هر فرد فراگیر را در جریان آموزش و پایان آموزش مورد اندازه گیری قرار گرفته و سطح موفقیت او را در رسیدن به هدفهای تعیین شده مشخص کرد.

اندازه گیری و تعیین سطح قابلیت های هر فراگیر یکی از وظایف اختصاصی و مهم معلم است. معلم با روش های مختلف جمع آوری اطلاعات، عملکرد هر یک از فراگیران کلاس خود را ارزیابی می کند، مثلاً به سوالات یکسان همه فراگیران را مورد آزمایش قرار می دهد و از نتایج آزمون برای ارزیابی تک تک آنها استفاده می کند.

در ارزشیابی، اگر چه قابلیت های فراگیران مورد اندازه گیری قرار گیرد ولی هدف ارزشیابی، قضاوت در مورد ارزش برنامه و موثر بودن برنامه برای یک سری خاص از فراگیران شرکت کننده در برنامه است.

ارزشیابی آموزشی جزء ذاتی یاددهی- یادگیری است و از آن جهت برای معلم اهمیت دارد که انبوهی از اطلاعات را برای تنظیم فعالیت های بعدی کلاس در اختیار او می گذارد. با این وصف، ارزشیابی اغلب مرحله ای پایانی محسوب شده  هدف از آن کسب آگاهی از میزان موفقیت برنامه ها یا سیاست گذاری های آموزشی است و امروز نیز در فعالیت های آموزشی بسیاری از کشورها دیده می شود.

در معایب ارزشیابی پایانی این است که نمی توان از آنچه که در جریان دوره آموزشی پیش می آید اطلاعاتی کسب کرد یا علل رویدادهای پیش آمده را توضیح داد مگر اینکه این اطلاعات در طی فرایند یادگیری جمع آوری شده باشد. همچنین ارزشیابی پایانی مشخص نمی کند که چرا یادگیری موفق یا ناموفق بوده است و چه عواملی موجب موفقیت یا عدم موفقیت یادگیرنده شده است.

بدون شک ارزشیابی باید یک فرایند مداوم و جزء جدا نشدنی برنامه های آموزشی و نیز فعال و حلقه اتصال کلیه عوامل یک برنامه آموزشی ( درونداد، فرایند و برون داد) به حساب آید.

بنابراین ارزشیابی آموزشی روش پویا برای شناسایی خطاها و کمبودهای فرایند یاد دهی یادگیری است. معمولاً در رویکرد های مختلف در این زمینه شیوه های ارزشیابی به دو قطب کمی و کیفی شده است. زیر ارزشیابی یا مبتنی بر «نتیجه» یا مبتنی بر « فرایند» می شود.

در واقع هر برنامه آموزشی باید هر دو بعد را به طور همزمان داشته باشد.

اهمیت سنجش و ارزشیابی

ارزشیابی به معنای استفاده از کلیه وسایلی است که در مدرسه بکار می رود تا عملکرد دانش آموزان اندازه گیری شود این وسایل شامل پرسش های کلاسی، آزمونها و امتحانات کتبی است.

همانطور که ارزشیابی معمولاً در مورد پیشرفت درسی به کار می رود باید رفتارها و نگرش های دانش آموزان را هم اندازه گیری کند.

ضرورت اندازه گیری و نمره دادن

امتحانات و نمرات آن به معلمان، والدین و دانش آموزان نشان می دهد که نتیجه تلاش آنها در مدرسه چیست؟ بهره حال نمره نوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه و خانواده است و بوسیله آن معلم و دانش آموزان سنجش و اندازه گیری می شوند تا درباره آنها تصمیمات آموزشی اتخاذ شود. مناطق آموزشی هم به کمک نمرات از عملکرد مدارس و معلمان آگاه می شوند بنابراین ارزشیابی از دانش آموزان دارای این اهداف مقدماتی است:

الف) ارائه بازخورد به معلم و دانش آموز

ب) ارائه اطلاعات (به والدین، ارائه اطلاعات برای انتخاب یا پاسخگویی به مدرسه)

در صورتی ارزشیابی مفید واقع خواهد بود که ملاک های زیر در آنها رعایت شود.

1-               ارزشیابی موثر: زمانی ارزشیابی موثر است که دنش آموزان را در دستیابی به اهداف مورد نظر یاری کند. هر چه ارزشیابی بهتر این نقش را ایفا کند جایگاه بهتری برای دانش آموزان پیدا می کند.

2-               ارزشیابی صحیح و بی نقص: ارزشیابی باید با عملکرد واقعی دانش آموزان مرتبط باشد. دانش آموزان باید احساس کنند ارزشیابی با آنها منصفانه بوده عملکرد آنها به صورت عینی اندازه گیری گرفته و آنها این فرصت را یافته که خود را در این آزمون نشان دهند. کاهش اضطراب امتحان یکی از راههای افزایش صحت ارزشیابی است.

 (هیل و یک فیلد، 1984) 6 اینکار را می توان با دادن وقت بیشتر برای آزمون، کاهش فشار یا مرتبط کردن آزمونها به محتوای درس انجام داد.

3-               معیارهای همسان را بسنجد: زمانی ارزشیابی موثر است که دانش آموزان آنرا برای همه شاگردان برابر بدانند. اگر دانش آموزان احساس کنند که به بعضی از دانش آموزان ارفاق هایی شده است کارآمدی ارزشیابی کاهش خواهد یافت.

4-               تفسیرهای مناسب و معتبر از ارزشیابی: تفسیر مناسب از ارزشیابی باید مشخص و روشن باشد دانش آموزان غالباً ارزشیابی را با توجه به بافت اجتماعی آن تفسیر می کنند در نتیجه برداشت روشنی از ارزشیابی ندارند مثلاً گرفتن نمره 12 در حالی که اکثر نمره زیر 10 گرفته اند ممکن است این تلقی را ایجاد کند که فرد نمره خوبی دریافت کرده است در حالی که چنین نیست.

5-               ارزشیابی مکرر: شواهد نشان می دهد که هر چه ارزشیابی های بیشتری انجام گیرد میزان پیشرفت دانش آموزان بیشتر خواهد بود (کروکز، 1988) البته امتحانات مکرر ولی مختصر از امتحانات غیر مکرر ولی طولانی بهتر است. زیرا این امتحانات توجه دائمی دانش آموزان را می طلبد و موجب ارائه بازخوردهای بیشتری می شود.

     و تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های متعاقب آن را   ایجاد می کند.

ویژگی های یک ارزشیابی خوب

شاید مهم ترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش آموزان، منصفانه بودن آن باشد به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی- یعنی آنچه دانش آموزان باید یاد بگیرند تنظیم شود.

از بعد اندازه گیری، یک آزمون خوب باید دارای 2 ویژگی باشد: روایی و پایایی

روایی: مهم ترین ویژگی یک وسیله سنجش است. آزمونی روایی دارد که به اندازه گیری آنچه مورد نظر است بپردازد.

پایایی: یعنی هر امتحان باید در اندازه گیری آنچه مورد نظر است تداوم داشته باشد.

عوامل تاثیرگذار بر پایایی: یکی از عوامل موثر ثبات موضوع مورد اندازه گیری است یعنی موضوع مورد اندازه گیری باید در طول زمان دچار نوسان نشود تا اندازه گیری آن نوسان نیابد.

عامل شانس از عوامل موثر در آزمونها بخصوص آزمونهای چند گزینه ای یا صحیح غلط است. شانس درست پاسخ دادن دانش آموزان ضعیف یا عادی به سوالات صحیح غلط 50 درصد است.

از راههای افزایش پایایی یک آزمون افزایش تعداد سوالات آن است و راه دیگر این است که تعداد بیشتری از سوالات دارای درجه دشواری متوسطی باشند تا اینکه تعدادی سوال بسیار مشکل یا بسیار آسان در آزمون گنجانده شود.

سوالات بسیار آسان یا بسیار مشکل به همسانی کمتر در پاسخها می انجامد.

راهبردهای ارزشیابی

الف) ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی: در ارزشیابی تکوینی، آگاهی از وضعیت فعلی دانش آموزان بررسی در ارزشیابی پایانی و ضعیت گذشته فرد سوال و بررسی می شود.

ارزشیابی تکوینی و تشخیصی آزمون اطلاع دهنده از نقاط ضعف و قوت دانش آموزان است. در صورتی که ارزشیابی نهایی به دانش یادگیرنده مربوط می شود و امکان مقایسه بین دانش آموزان را فراهم می کند.

ارزشیابی هنجاری و ارزشیابی ملاکی

ارزشیابی هنجاری: مقایسه نمره های یک دانش آموز با سایر دانش آموزان که معمولاً بوسیله منحنی نشان داده می شود.

ارزشیابی ملاکی: تسلط دانش آموزان بر مهارت های خاص را می سنجد بدون توجه به عملکرد سایر دانش آموزان.

ارزشیابی تکوینی تقریباً در همه موارد از نوع ارزشیابی ملاکی است. در ارزشیابی تکوینی هدف از امتحان پی بردن به مسائل و مشکلات دانش آموزان در درس خاص است.

اما ارزشیابی پایانی می تواند هم ملاکی باشد و هم هنجاری

نمره

نمره دادن دراغلب نظام های تعلیم و تربیت دنیا مرسوم است.

انواع نمره گذاری:

الف) نمره عددی در آزمونهای مداد کاغذی (برتون، 1983) 7

ب) نمره حرفی (نمرات الف تا هـ) که هر کدام معانی خاص دارند.

رویکردهای جایگزین نمره

1-               دانش آموزان در مورد میزان مشخصی از کار یا سطحی از عملکرد در ازای نمره مشخص با معلم به توافق می رسند مثلاً دانش آموز ممکن است بپذیرد که از یک کتاب با حجم مشخص و در زمانی معین گزارش تهیه کند و در ازاء آن نمره «الف» دریافت کند.

در این آزمون می توان 80 یا 90 درصد پاسخ صحیح در آزمون را به عنوان معیار تعیین کرد. دانش آموزانی که به این معیار می رسند نمره الف دریافت می نمایند و از دانش آموزانی که در نخستین بار این نمره را نگرفتند دوباره امتحان گرفته می شود و به آنها فرصت دستیابی به ملاک تسلط داده می شود. در این نوع ارزشیابی از وضعیت دانش آموزان در مقایسه با سایر دانش آموزان چیزی گفته نمی شود.

2-               ازدیگر روش های مدارس در نمره دادن، استفاده از «کارت های گزارش» است که 5 الی 6 بار در طول سال به دانش آموزان داده می شود. کارت های گزارش اغلب از ترکیب عوامل زیر تشکیل شده اند. 

الف) معدل نمره ها در امتحانات میان ترم و آزمون ها

ب) معدل نمره های تکالیف خارج از مدرسه

ج) معدل نمره های تکالیف مدرسه

د) مشارکت در کلاس

ه) طرز رفتار (رفتار، نگرشها، سرعت و دقت عمل)

و) سایر تلاش ها

یکی از اصول مهم نمره دادن با استفاده از کارت های گزارش این است که این نمره ها هرگز نباید موجب شگفتی دانش آموزان شود. دانش آموزان همواره باید بدانند که نمره آنها چگونه محاسبه می شود و آیا نمره های کلاسی و تکالیف منزل و مشارکت فرد در کلاس نیز جزو این نمره ها به حساب می آید یا نه. این نکات موجب می شود که هرگونه شکایت درباره نمره های غیر منتظره وضعیت کاهش یابد و همچنین دانش آموزان اجازه یابند که به طور دقیق بدانند چه انجام دهند تا نمره هایشان بهبود یابد.

اصل مهم دیگر، خصوصی اعلام کردن نمره به  دانش آموزان است تا موجب مقایسه حسادت آمیز در بین دانش آموزان نشود (سیلیمون، 1981) 8

منــابـــع:

Popham,w.j. (1975)  1-

(Educational    Evaluation), Englewood Cliffs,N.j.

Prentice hall.

2- محمدی، محمد «فرهنگ ایرانی» دانشگاه تهران 1365.

3- سلطان زاده، حسین «تاریخ مدارس ایران از عهد باستان تا تاسیس دالرالفنون» تهران، آگاه، 1364

4- قاسمی پویا، اقبال «پیدایش گسترش مدارس جدید در دوره قاجاریه» تز دکتری دانشگاه علوم تربیتی دانشگاه تهران، 1369

5- Popham,w.j. (1975) 5- 

(Educational    Evaluation), Englewood Cliffs,N.j.

Prentice hall.

6- Hill,k, and wigfield (1984),

(Test Anxiety: an Educational problem and what can be Don about it) Elementary school yournal, NO.85

7- Burton,F.(1983), A study of the letter Grade system and its Effects on the Chrriculum, Eric No. 238143

8- Simpson,C .(1981),

(Classroom structure and the organization of ability), sociologg of Education, No. 54