آموزش دین از دیدگاههای مختلف
دیدگاه علامه جعفری درمورد آموزش دین
استادجعفري با استناد به پنج آيه از آيات قرآني، چنين استدلال مي كند كه هدف اساسي زندگي انسان نيل به «حيات معقول» است كه از دو منبع قابل تحقق است: دين و علم.
ايشان منشأ شيوع و رواج تضاد علم با دين را به اختلافات اربابان كليسا و دانشمندان قرون وسطا نسبت مي دهد و معتقد است: اين جنگ ساختگي از مغرب زمين به جوامع ديگر، از جمله جوامع اسلامي، سرايت كرده است. نكته جالب اينجاست كه در همه اديان ابراهيمي مشخصاً به اين نكته اشاره شده است كه «جهان هستي و خود انسان آيات الهي هستند كه بايد آنها را درك كنيد و بشناسيد.»
اما موضع واقعي دين در قبال علم چيست؟ آنچه مسلّم است، اسلام يا هر دين آسماني ديگر، علوم را در قالب هايي پيش ساخته محدود نمي سازد و شرط و كيفيت مخصوصي را براي استدلال و تجربه و استنباط و تحقيق قرار نمي دهد و حوزه علم را در شرايط چهارگانه محصور نمي بيند. اسلام هرگونه تماس ذهن با خارج از خود را كه داراي واقعيت است و موجب روشنايي ذهني درباره آن واقعيت، علم تلقّي مي كند. پس علم از ديدگاه اسلام شامل هر نوع ارتباط صحيح با هر نوع واقعيت مي باشد.
در اينجا وظيفه تعليم و تربيت به عنوان زمينه ساز «حيات معقول» اين است كه اولا، مهارت هاي لازم براي تعقل را به افراد آموزش دهد و ثانياً، متعلّمان خويش را در تشخيص اهداف متعالي زندگي ياري نمايد. بدين منظور، تعليم و تربيت بايد به انسان ها كمك كند كه از مرحله احساسات يا همان حيات طبيعي، به مرحله تعقّل يا حيات معقول حركت كنند. علّامه جعفري در اين باره اعتقاد دارد كه اگر بتوانيم براي انسان مراحلي از بلوغ را تصور كنيم، مهم ترين مرحله بلوغ او همان دوران انتقال از احساسات به دوران تعقّل است. اگر تعليم و تربيت به تقويت فعاليت هاي عقلاني فرد نپردازد، نوعي احساس پوچي و بي اهميتي نسبت به زندگي در درون او بروز مي كند. بنابراين، انتقال از زندگي مبتني بر احساسات به زندگي مبتني بر تعقّل، نياز به رهبري بسيار ماهرانه اي دارد; زيرا همان گونه كه كم توجهي به عقلانيت، منجر به تعليم و تربيت سطحي مي گردد،تأكيدافراطي بر تعقّل مي تواندريشه احساسات را بخشكاند. در اينجا وظيفه معلمان و مربيان اين است كه با حفظ تعادل و توجه به شرايط روحي و رواني متعلّمان، امتيازات تعقّل و ضرورت مراعات احكام آن را به آنها گوشزد نمايند( جعفرى محمّدتقى ، 1378 ، ص 71 ).
بر اساس نظريهي ادوين كوكس آموزش ديني چند وظيفه دارد:
الف) انگيزش احساسها، نگرشي نوين به آموزش ديني. كودكان پيش دبستاني به دليل درك محدود و تجربيات ناچيز آنان در زمينههاي گوناگون زندگي، درك اين مسائل را برايشان دشوار ميسازد، لذا بايد احساس را در آنان بيدار نمود. اين احساسها عبارتند از :
1) احساس وجود رازي درون زندگي كه از جمله اساسيترين مسائل ديني است كه در شكل والاتر به عنوان احساس ماوراء طبيعي و مقدس تلقي ميشود.
2) احساس تغيير مستمر، يعني طبيعت و در تجربه هيچ امر ايستايي وجود ندارد و هر پديدهاي در حال گذر است. در اين جريان دائمي خود ما هم فاني هستيم. انسان بايد بياموزد با چنين حالتي زندگي كرده و به آن كمك نمايد.
3) احساس ارتباط فيزيكي ما با نظم طبيعت و وابستگي به آن.
4) احساس نظم در تجربيات ما از دنياي پيرامون خود و اينكه آنها قابل اعتماد و هماهنگ هستند و نبايد آنها را آشفته و بدوه نظم دانست.
5) درك اين واقعيت كه انسانهاي ديگري هم هستند و بايد به آنها احترام گذاشت.
6) احساس درستي و نادرستي و اينكه اعمال به خوبي و مطلوب تقسيم شده است.
اين احساسها در حقيقت سوالاتي هم برميانگيزند كه وظيفه دين پاسخ به آنهاست. مثلا اينكه چرا موجودات در اين دنيا آمدهاند؟ چه توضيحي پيرامون وجود رازي در عالم ميتوان داد؟ دليل اين تغيير مستمر موجودات عالم چيست؟ هدف از ارتباط و برخورد ما با محيط اطراف و ديگر انسانها چه ميباشد؟ ما چگونه عمل صحيح را از عمل ناصحيح تميز ميدهيم؟ احساسهايي چون ترس، تعجب، توهم و محبت و ...هم هستند كه اغلب با چنين سوالاتي همراهند و دين عهدهدار تبيين آنهاست. جدا ساختن اين قبيل احساسها سبب ميشود تنها قالبي از مراسم، اعمال، عادات و سنن ظاهري برجاي ماند و چنين آموزشي با تجارب كودكان پيوندي نخواهد داشت و به تدريج در نظر آنان خسته كننده و منفور خواهد شد. لذا بهتر است در سالهاي نخستين مدرسه آموزش ديني را بايد بر بيدار كردن زمينهها و احساسها متمركز نمود. بايد اين احساسها را تقويت و تربيت نمود.
ب) شناخت زبان دين؛ دومين كار آموزش ديني اين است كه به دانشآموزان كمك كرد تا دريابند دين بيانگر روش خاصي از تفكر است كه در قالب ادبيات خاص خود بيان شده.بيان ديني شامل احساسها، ارزشها و اشارلتي پيرامون حقايق هستي است كه اين نيازمند زباني اصطلاحي و كنايي، داستانها و تماثيل و اشعار است و بايد دانست كه كلمات نياز به توضيح دارند و بايد آنها را در جاي خود استفاده كرد تا در دورهي راهنمايي دانشآموز به تشخيص اين زبان اختصاصي نائل آيند و صرفا به حفظ الفاظ يادگرفته شده و بيان طوطيوار آنها بسنده نكند.
ج) بايد دانشآموزان را كمك كنيم تا طريقي را جستجو نمايند كه در آن باورها بر اعمال تاثير گذارند بگونهاي كه دين خود را با علاقه بكار برد و بگونهاي مخصوص رفتار كند. بايد به دانشآموز كمك كرد دين را به عنوان رفتارهايي در زندگي بشناسند و ارتباط آنها را باور داشته باشند و در عمل تجربه كرده باشند. البته قسمت عمدهي اين كار مربوط به كودكان 10 سال به بالاست.
د) پرورش عناصر احساسي و عاطفي ديني؛ دانشآموزان را بايد به اين عناصر جلب كرد. مسائل عقلاني و انتزاعي از ابعاد احساسي آن جدا نيست، كودك بايد در وراي اعمال گوناگون مذهبي و عبادات چنين عواطف و احساساتي را نيز درك كند تا آموزش او كامل گردد. ميتوان ادعا داشت دين با هنر نقاط اشتراك بيشتري دارد تا با مسائل خشك رياضي. لذا استفاده از هنر جايگاه ويژهاي در امر آموزش ديني دارد.
ر) آموزش دين؛ دانشآموز بايد معلوماتي را دربارهي دين فراگيرد و از آنجا كه هر ديني شامل ابعاد اعتقادي، داستاني، اخلاقي، مراسم و احكام عملي و اجتماعي است بايد اينگونه ابعاد را به تدريج به كودكان آموخت، زيرا بعد اخلاقي كه در قالب اوامر و نواهي ميباشد تا قبل از دورهي راهنمايي براي كودك دشوار خواهد بود و براي اين سنين مناسب نيستند و بهتر است به سنين بالاتر ارجاع داده شوند. ( باهنر ناصر ، 1378، ص 136)
دین و آموزش و پرورش از نظر دیوئى
دیوئى نیز بحث از خدا به عنوان موجود الهى فراطبیعى را بى مورد مى داند اما تجربه دینى را امرى صحیح و واقعى مى شمارد: دیوئى اعتقادات و نهادهاى دینى معین را رد مى کند اما صفت را مى پذیرد؛ یعنى ارزش دین را به عنوان کیفیتى از تجربه تأیید مى کند. این نوع دیندارى را دیندارى طبیعى مى داند و راه خود را نه از راه دیندارى بلکه از راه علوم و تعقل معرفى مى کند: دیوئى اصولا یک انسان مداراست و از نظر او راه حرکت به سوى آینده نه از طریق بینش دینى بلکه از طریق علم تجربى تعقل و آموزش و پرورش است. دیوئى فلسفه را از عرش به فرش آورد و کوشید ربط فلسفه را با مسائل عینى اعم از اخلاقى یا اجتماعى و آموزشى نشان دهد. آموزش و پرورش باید کاربردى شود: وى از آموزش و پرورش قبلى به دلیل انباشتن مطالب در ذهن دانش آموز بدون کارایى آنها در عمل و در جامعه انتقاد مى کرد. مى گفت: باید اذهان ما براى برخورد با مسائل آینده آماده شود تا این که از تجربه گذشته انباشته شود.( نوشته هنری توماس، ترجمه فریدون بدره ای ،1389 ،ص 373 )
آموزش دین از نظر ویلیام جیمز:
ویلیام جیمز در واقع به چیزهایى باور پیدا کرد که با مبانى تجربى او به ظاهر نمى سازد. اعتقاد راسخ او به این که در تحصیل علم و کشف حقایق باید تنها به مشاهده و تجربه متوسل شد را با مشرب روحانیت و علاقه به دیانت جمع کرده است. اصحاب عقل از این جهت اعتراض دارند که در جست و جوى حقیقت به اصول عقلى نمى گراید و اصحاب حس اعتراض مى کنند که به مباحث فلسفه اولى و امور باطنى توجه دارد.
او در بارۀ تردید محققان دربارۀ تجرد و اثبات بقای روح می گوید: «در این اواخر محققان بیشتر بر آن شدند که معلوم کردن جوهریت و تجرد و بقاى نفس براى ما یا اصلا مقدور نمى باشد یا اگر هم هست امروز معلومات ما براى رسیدن به آن مقصود کافى نیست و بهتر آن است که در چگونگى آثار روحى و نفسانى مطالعه کنیم و در این مطالعات هم به شیوه علوم جدید یعنى مشاهده و تجربه برویم…» چنانکه امروز روان شناسى از فنون مهم و بسیار قابل توجه مى باشد و محور فلسفه واقع شده است در عین این که از طبیعیات و علوم تحققى به شمار مى رود و ضمنا واسطه انتقال از طبیعیات به الهیات نیز مى شود چنانکه در مورد ویلیام جیمز چنین شده است.
در این که چرا ویلیام جیمز به مسائل مربوط به دین پرداخت و تلاش ورزید به گونه اى با فلسفه خود هماهنگ کند به نظر مى رسد این مسأله جنبه روانى دارد:«پدر ویلیام جیمز احساس دینى عمیقى داشت و لاجرم خود را در تعارض روانى بین برداشت علمى از جهان که به صورت برداشت ماشین انگارى) مکانیستى) تفسیر مى شد و اختیار بشر را منکر بود و برداشت دینى که متضمن اعتقاد به خداوند و نیز اختیار انسان بود مى یافت. از این روى جیمز به مسائل دینى پرداخت و آن را با پراگماتیسم تفسیر کرد: «تحلیل پراگماتیستى درباره عقاید دینى آشکار مى کند که مسأله قبول یا عدم قبول عقاید دینى باید به این نحو بازگردانده شود که کدام طرز تلقى و طرف تفکر بهتر به کار مى آید و عملا مؤثر است. اگر کسى بتواند مسأله اعتقاد را به طور غیر جزمى ملاحظه کند… مى تواند دریابد که براى بعضى از مردم برخى از معتقدات سودمند و مؤثر است؛ یعنى مجموعه معینى از عقاید وقتى پذیرفته شد زندگى رضایت بخش ترى فراهم مى کند.
جیمز در واقع بر این باور است: تصور خدا گرچه مانند تصورات ریاضى واضح و روشن نیست؛ اما از این لحاظ که یک نظم ایده آلى را مطرح مى سازد و اعتقاد به آن سبب مى شود که افراد امور دردناک را موقتى و جزئى تلقى کنند و تزلزل و جدائى را مطلق و نهایى فرض ننمایند ارزش عملى در زندگى انسان دارد و از نظر روانى فرد را به سوى آرامش مى برد. پس خدا توجیه پذیر است.
تجربه دینى در نزد ویلیام جیمز
ویلیام جیمز براى تجربه دینى به گونه سومى از ادراک باور دارد و به آن رنگ علمى مى زند؛ یعنى در کنار ادراک حسى (ظاهرى) و ادراک باطنى (درونى) نوع سوم را ادراک دینى مى نامد.
جیمز از راه آثارى که در تجربه دینى از امور ماوراء طبیعى به دست مى آید به وجود آنها قائل مى شود. ساحتى غیر از جهان محسوس باید واقعیت داشته باشد چون آثارى از خود در این جهان دارد. توان مندیهاى ضمیر ناخودآگاه که خاستگاه بسیارى از تجربه هاى دینى است موجب ارتباط با عالم روحانى مى شود.( فصل نامه حوزه، على اصغر صنمی، شماره 110،1381)
آموزش دینی درمدارس :
مراعات اصل تدریج در آموزش دینی باین معنی نیست که در سطوح پائینتر،میتوان از استدلالات غلط یا بیپایه و سست استفاده کرد.در هیچ مرحلهای از مراحل آموزش، نمیتوان برای اثبات مدعا متوسّل به دلایل سست و بیپایه شد حتی نمیتوان از دلایلی که صحّت آنها بر خود ما مسلّم نیست استفاده کرد.معلّم موظف است تنها از مطالبی به عنوان دلیل استفاده کند که بر درستی آن وقوف کامل داشته باشد وگرنه مطلب سستی که امروز به عنوان دلیل به دانشآموز یاد داده شود ممکنست اثر ظاهرا مثبت در کوتاهمدّت داشته باشد(یعنی او را به یکی از اصول حقه معقتد سازد)امّا اثرات زیانباری در درازمدّت خواهد داشت؛ یعنی وقتی او به مراحل بالاتری از رشد فکری برسد،بطلان مطلبی که در گذشته از معلم دینی خود آموخته است بر او عیان خواهد گشت و همین او را نسبت به همهء آموختههایش دستخوش شک و تردید خواهد کرد و همین شک و تردید ممکنست حالت روانی نامطلوبیدر وی ایجاد کند بطوریکه با یک عکس العمل روحی،همهء معتقدات دینی را بیاعتبار تلقی نماید.ازاینرو،کسی که امروز تعلیموتربیتدینی افرادی را در اختیار دارد نباید نزدیک بین باشد و تنها آثار کوتاهمدّت آموزشهای خود را در نظر آورد بلکه باید با یک دوراندیشی آثار و نتایج مربوط را در دراز مدّت نیز بسنجد.این مسئله شبیه به این است که پدری تنها با توسّل به تندی و خشونت و تنبیه،فرزندان خود را وادار به اقامهء فرایض کند.این عمل قطعا در کوتاهمدّت موثر است و فرزندان وادار به مراعات فرائض میشوند.امّادر درازمدّت چطور؟آیا این احتمال وجود ندارد که عقدههای روانی که امروز بذرش درزمینهء روحی آنها پاشیده میشود در سنین جوانی مانند یک فنر فشردهء رهاشده همهچیز را در سر راه خود نابود سازد؟
در سطوح پائینتری از آموزش دینی،نباید چیزهائی گفته شود و یا مطالبی به عنوان دلیل به خورد بچهها داده شود که در آینده آنان با یادآوری آنها،احساس غبن کنند و این تصور برای آنها پیش آید که معلم از ضعف فکری آنهادر آن سنین سوءاستفاده کرده و چیزهائی به آنها آموخته که ارزش یک تکیهگاه فکری را ندارد.
دین قیّم الهی نیاز به چنین حمایتهایی ندارد این قبیل دوستیها جز اینکه آب درآسیاب دشمن بریزد و نهایتا به ضرر دین تمام بشود،اثر دیگری ندارد.این مشکل غالبا درمورد تبیین و توجیه علمی احکام بیشتر پیش آید.برای هر حکمی فلسفهای درست کردن یا ندانسته مطالب سست و بیاعتبار را برای بیان فلسفهء احکام بکار گرفتن تاکنون صدمات زیادی دربر داشته است.
همینطور است استفاده نامطلوب از احساسات نوجوانان یا جوانان در آموزشهایدینی و عقیدتی به این معنی که یک معلّم ممکنست امروز مطالب سستی را با تکیه بر احساسات نوجوانان و صرفا با پشتوانهء احساسی و عاطفی بآنها بقبو لاند یا بهتر بگوئیم تحمیل کند و در کوتاهمدّت نیز هیچ اثر سوئی مشاهده نکند.امّا تردیدی نیست که وقتی نوجوان امروزی پس از گذشت سالها و افزایش میزان رشد فکری به سستی مطالب پذیرفتهشدهء قبلی واقف میشود، عکس العملهای زیانباری از خود نشان خواهد داد و نهایتا به ضرر دین و ایمان او خواهد انجامید.بنابراین بازی کردن با احساسات نوجوانان و جوانان خیانت بزرگی است که هیچ معلّم و مربی آگاهی به آن دو تن درنمیدهد. ( سادات محمد علی ،1368 ، ص 14)
بر نامه آموزش دین از دیدگاه امام محمد غزالی
غزالی در احیاء والد می گوید هر آن چه قابل فرا گیری وآموختن باشد، باید بر اساس شرع بوده واز آن تبعیت کند. به عبارت دیگر، دستو ر های شرعی باید مبنا واساس بر نامه ریزی در آموزش و پرورش باشد وبر نامه ریزان در کل فرآیند برنامه ریزی باید از آن تبعیت کرده ومطابق آن عمل نماید. غزالی در کیمیای سعادت سه مرحله را برای تعلیم و تربیت در نظر گرفته است که عبارتند از: 1) از هفت سالگی که باید به کودک طهارت ونماز خواندن آموخت. این آموزش باید با مهربانی، صبرو حو صله همراه باشد.2) از ده سالگی: کودک را از کارهای زشت و بد دور نگه دارید از این سنین اگر کودک، خطایی مرتکب شد باید اورا تنبیه کرد 3) مرحله بلوغ: در این سنین باید علت انجام آداب را به متعلم بگو ییم. به عبارت دیگر، از زمان بلوغ، تربیت عقلانی وتفهیم امور نظری شروع می شود. غزالی به آموزش و پرورش اجباری و همگانی معتقد است ومی گوید که در ابتدا ممکن است کودک از تعلیم و تربیت وآموختن گریزان باشد اما نباید وی را رها کرد، بلگه باید با الزام به او آموخت وتعلیم داد تا جزء طبع او شود وسپسبه تدریج، خود از آموختن لذت می برد.
از نظر غزالی مواد ودروسی که باید آموخته شود، جنبه دینی ومذهبی داشته ومطابق شرع باشد وی به برخی از این دروس اشاره کرده است که عبارتند از: خواندن، نوشتن، قرآن، تاریخ، حکایات پار سیان، سیرت صحابه و سلف، اشعاری که شهوت انگیز نباشد، اخلاق، ادب وروزی یک ساعت بازی(شریف ،محمد، 1380 )
تحلیل مفهوم آموزش و پرورش و نقش آن در تربیت دینی از دیدگاه مونته سوری :
بازشناسی دو مفهوم آموزش و پرورش را میتوان با توجه به آنچه پیرامون تربیت دینی و تعریف آن گفتیم، آغاز کنیم. چنانچه متقابلاً این بازشناسی در فهم بهتر ما از تربیت دینی میتواند مؤثر باشد. در بحث از تعریف دین و دو بُعد آن با دو فعالیت آموزشی و پرورشی روبهرو بودیم و گفتیم که بخش دانستنیهای دین از طریق آموزش قابل دستیابی است و بخش دیگر آن، که گوهر دین است، از طریق پرورش حاصل میشود.
همه ما با دو عبارت "تعلیمات دینی" و "تربیت بدنی" در مجموعه برنامههای تحصیلی دانشآموزان آشناییم و از محتوا و روش آنچه این دو برنامه دنبال میکند باخبریم. به نظر میرسد، آنچه امروزه در این دو برنامه عملاً اتفاق میافتد، صرفنظر از ارزیابی آن، تعریفی دقیق عملی از دو مفهوم آموزش و پرورش است.
آموزش را میتوان فعالیت اطلاع رسانی، آگاهی دادن و انتقال دانستهها توسط محیط اطراف فرد به وی تعریف کرد. این فعالیتممکن است مستقیم یا غیر مستقیم، در شکل عملی، گفتاری یا نوشتاری، رسمی یا غیر رسمی، با توجه آگاهانه، یا بدون توجه یاد گیرنده (آموزش جو) صورت گیرد، و انواع متفاوتی داشته باشد. اما مشخصه مهم آن، در مقابل پرورش، انفعالی بودن از سوی یادگیرنده است. در آموزش، فعالیتی به جز یادگیری از سوی یادگیرنده صورت نمیگیرد. این حالت با توانایی ذهنی، بهره هوشی و قدرت حافظه فرد ارتباط دارد و چنانچه تمرین و فعالیتی از سوی فرد بر آن نباشد، فراموشی آنرا تهدید میکند.
پرورش فرایندی است که طی آن آمادگی و استعداد نهفته متربی (پرورش جو)، با فعالیت خود و بر اساس بستری که مربی فراهم میآورد، شکوفا میشود. مشخصه این مفهوم، همچنانکه در تعریف لحاظ شده است، نقش فعال متربی است. در مجموعه معارف تربیتی اسلام، تعابیر خودشناسی، خودسازی و سیر و سلوک جملگی حکایت از این نقش عالانه دارد. مونته سوری پزشک و مربی معروفایتالیایی در این رابطه میگوید: "کودک میگوید به من کمک کنید تا خودم به خودم کمک کنم، لقمه جویده به من ندهید، بلکه امکان پیشرفت بدهید." در مسیر این حرکت، پرورش دهنده با هدایت و نظارت سعی بر بیدار ساختن توان خفته متربی توسط خود او را دارد. در این مسیر، اگر غیر از این اتفاق افتد، یعنی اگر فعالیتی از سوی متربی تحقق نیابد، نتیجه آن یا صِرف آموزش خشک و سطحی خواهد بود و یا تحمیل عقیده و القائات و به تبع آن تقلیدی کورکورانه را به دنبال خواهد داشت. Maria Montessori 1870 – 1952))
دیدگاه آیت ا.. بهشتی
تبیین بیشتر این نکته را از زبان مربی معاصر جامعه ایران، شهید مظلوم آیةالله بهشتی به مناسبت بحث تربیت جامعه اسلامی این چنین میخوانیم:
یک پیشنهاد برای طلاب حوزه علمیه دارم و آن این است که به مردم ایران فرصت بدهید تا آگاهانه و آزادانه خود را بر مبنای معیارهای اسلامی بسازند واین خودسازی را به مردم ما تحمیل نکنید. به مردم ما کمک بکنید. آگاهی بدهید، زمینه برای رشد اسلامی آنها بدهید ولی به مردم هیچ چیز را تحمیل نکنید. انسان بالفطره خواهان آزادی است، میخواهد خودسازی داشته باشد. اما خودش خودش را بسازد، مبادا برخلاف دستور فرآن مسلمان بودن و مسلمان زیستن را به مردم تحمیل کنید. آنها بر علیه شما طغیان خواهند کرد. انسان عاشق آزادی است. میخواهد خودش با دست خود و با انتخاب خود، خود را بسازد. آنقدر تحمیل راه و عقیده بر انسانها نامطلوب است که پیغمبر وقتی زحمت میکشید و خودش را به ناراحتی میانداخت که مردم را به راه خدا بیاورد، قرآن به پیغمبر گفت: ای پیغمبر کار تو هم حدی دارد. تو میخواهی مردم را وادار و مجبور کنی موفق باشند. اینکه راه پیغمبری نیست. توصیه من به طلاب عزیز این است که منادی حق باشید، دعوت کننده به حق باشید، آمر به معروف باشید. با رعایت تمام معیارهای اسلامیاش باشید. اما مجبورکننده مردم به راه اسلام نباشید. چون آن مسلمانی ارزش دارد که از درون بشکفد. ندیدید در این انقلاب چه خودجوشی نشان دادند. اصل بعد از یک انقلاب تداوم همان انقلاب است. همینطور که مردم ما با آزادی به راه اسلام آمدند و رهبر اسلامی را پذیرفتند. همانطور که مسیحی هم رهبر اسلامی ما را پذیرفت، بگذارید مردم در تداوم انقلاب، راه اسلام، راه حق، راه عدل و راه صفا را انتخاب کنند و ادامه دهند
آيت الله محي الدين حائري شيرازي(دام عزه)
درآموزش و پرورش امروز جاي علم ودين بايد مشخص شود.
بايد جايگاه علم ودين را در آموزش وپرورش مشخص کنيم. دين نيامده است علم را تخطئه وتکذيب بکند. شما بايد بگوييد اين ها علل مادي قضيه است وعلت فاعلي، علت صوري وعلت غايي آن چيز ديگري است. وجود مسائل وکشفيات علمي در علل مادي، تنگنايي براي اعتقاد به تصرفات الهي به منزله علت فاعلي ندارد. دين ناظر به علت فاعلي وعلم ناظر به علت مادي است .منتها ما براي جوان امروز اين مسائل را تحليل نمي کنيم.درنتيجه،او امور را تک علتي مي بيند؛ وقتي فقط بعد علمي موضوع را براي او گفتيد، علت خدايي را ابتدا در سايه قرار مي دهد،بعد آن را کنار مي گذارد ودر ادامه آن را ضد علمي مي خواند وحتي اجازه طرح آن را هم ديگر نمي دهد.اين ها هر جا درعلت مادي کم آوردند ،پاي علت فاعلي را به ميان کشيدند .حالا که دوره ي کشف علل مادي است، پس ديگر جايي براي طرح علت فاعلي وجود ندارد.از اول غلط بود؛ خدا را بد مصرف کردند؛ خدا را براي کمبود علل مادي مصرف کردند. هرجا علت پديده اي را نمي دانستند مي گفتند خداکرده است وهر جا چرايي وعلل مادي آن را خوب فهميدند، ديگر نياز به طرح خدا نبود.خدايي که به خاطر نقص علل مادي باشد، با کشف علل مادي منتفي مي وشد. اين خدا تبخير شد. چطور وقتي آب يک جا جمع مي شود، بعدبه تدريج تبخير مي شود واز بين مي رود.خدا تبخير شد ورفت. اين طوري مي آيدواين طوري مي رود.پس بايد مسائل را مرحله به مرحله بررسي کنيم تا به علت پيدايش آن برسيم. (ضرابي عبدالرضا ، 1388 )
الگوی دین در آموزش و پرورش
علاوه بر این که، فهم ارزش های دین در مرحله استنباطی آن نیاز به تخصص دارد، چگونگی انتقال آن ارزش ها به افراد و نسل های بعد در مقام آموزش و پرورش نیز تا حدود زیادی نیازمند چنین تخصصی است. به بیان دیگر، هم آموزش و هم پرورش اموری تخصصی هستند و در همین راستا، آموزش صحیح دین و بسترسازی برای پرورش کودکان بر اساس ارزش های دینی نیز همچون سایر مسائل آموزشی و پرورشی نیازمند تخصص است. نکته مهم در این جا این است که پرورش، به رغم تأثیر بیش تر آن بر روی متربیان و نیاز بیش تر مربیان به تخصص، زمینه عملی کم تری برای پذیرش این تخصص دارد. توجیه این ادعا هم این است که بنابر اصل چهارم، الگوهای متعددی در جامعه، به طور غیرمستقیم بر روند پرورش تأثیرگذارند که معمولاً از تخصص چندانی برخوردار نیستند و در بسیاری از موارد حتی اندک تخصصی هم ندارند و تأسف بارتر این که، آموزش پرورش خود این مربیان و الگوها کار ساده ای نیست. یک شبانه روز کودکی را در نظر بگیرید که صبح گاهان از منزل بیرون آمده و در راه مدرسه، در کوچه و خیابان، با ده ها الگوی رفتاری و غیر رفتاری مختلف از سوی افرادی همچون راننده، کاسب محل، پلیس، مأموران نظافت شهر، دانش آموزان کلاس های بالاتر، مدیر و معلم، و سایر مردم روبه رو شده و از هر کدام از ایشان نکته ای را می آموزد! به راستی کدام یک از این الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال دیگر این که کدام یک از ایشان، به فرض آگاهی، خود ساخته اند تا ارزش صحیح را در رفتار خود منعکس نموده و آن گاه منتقل سازند؟ ( زارعان دکتر محمدجواد : ، شماره 57، 1389)
به نقل از وبلاگ آموزگار